MEMBACA selama ini kerap diposisikan sebagai keterampilan reseptif dalam pembelajaran bahasa. Bersama menyimak, membaca dipahami sebagai keterampilan untuk menerima bahasa, sedangkan berbicara dan menulis diklasifikasikan sebagai keterampilan produktif karena menghasilkan bahasa. Pandangan tersebut memang memiliki dasar. Persoalan muncul ketika istilah reseptif kemudian dipahami sebagai kegiatan menerima informasi secara pasif. Cara pandang semacam ini dapat memengaruhi cara membaca diajarkan. Pembelajaran membaca akhirnya lebih mudah diarahkan pada upaya menemukan informasi dan memahami isi teks, sementara proses berpikir yang berlangsung setelah informasi dipahami belum memperoleh perhatian yang sama.
Padahal, pembaca belum selesai membaca hanya karena telah mengetahui isi teks. Mengetahui apa yang dikatakan teks merupakan bagian penting dari membaca, tetapi baru menjadi pijakan bagi proses berikutnya. Pembaca perlu menilai informasi yang diperoleh dengan menelaah dasar pemikiran penulis, memeriksa kredibilitas bukti, menguji kelogisan argumen, serta menghubungkan informasi tersebut dengan pengetahuan yang telah dimiliki. Pembaca juga perlu menentukan sikap terhadap apa yang dibaca setelah melalui proses pemahaman dan evaluasi. Di sinilah membaca mulai memperlihatkan sifatnya sebagai aktivitas kognitif, bukan sekadar aktivitas menerima informasi.
Klasifikasi membaca sebagai keterampilan reseptif perlu ditempatkan dalam konteks yang tepat. Dalam pembelajaran bahasa kedua, membaca memang lazim dipahami sebagai keterampilan menerima karena pembaca memperoleh masukan linguistik melalui teks. Namun, penerimaan input dalam proses membaca bukanlah proses yang pasif. Pembaca memasuki teks dengan pengetahuan awal, pengalaman, tujuan, dan interpretasi yang telah terbentuk sebelumnya.
Hans Robert Jauss menjelaskan kondisi tersebut melalui konsep horizon of expectations, yaitu horizon harapan yang terbentuk dari pengalaman dan pengetahuan pembaca sebelum berhadapan dengan teks. Ketika membaca, horizon tersebut berinteraksi dengan informasi yang ditawarkan teks. Interaksi itu dapat mempertahankan pemahaman yang telah ada, tetapi juga dapat mengubah atau memperluasnya. Dengan demikian, membaca merupakan proses pertemuan antara teks dan pengalaman pembaca yang menghasilkan pemahaman tertentu.
Cara memahami membaca tersebut membawa konsekuensi langsung terhadap pembelajaran. Jika membaca dipandang hanya sebagai kegiatan menerima dan memahami informasi, pembelajaran cenderung berhenti ketika peserta didik telah mampu menjelaskan isi teks. Sebaliknya, jika membaca dipahami sebagai proses membangun dan menguji makna, pembelajaran perlu memberi ruang bagi peserta didik untuk mengolah informasi lebih jauh.
Membaca pemahaman tetap menjadi dasar karena peserta didik perlu menemukan informasi, memahami gagasan utama, mengenali hubungan antargagasan, dan membangun pemahaman terhadap makna teks. Namun, pemahaman bukanlah tujuan akhir. Dari pemahaman tersebut, peserta didik perlu bergerak menuju analisis, evaluasi, refleksi, dan pengembangan gagasan.
Atas dasar itu, pembelajaran membaca dapat dipandang sebagai perkembangan yang mencakup membaca pemahaman, membaca kritis, dan membaca kreatif. Membaca pemahaman memberikan dasar agar pembaca mengetahui apa yang disampaikan teks. Membaca kritis membawa pembaca untuk menelaah bagaimana informasi tersebut dibangun, seberapa kuat bukti yang digunakan, apakah argumennya dapat dipercaya, dan perspektif apa yang melatarbelakanginya. Membaca kreatif membawa proses tersebut lebih jauh dengan menggunakan hasil pembacaan untuk membangun perspektif, pertanyaan, solusi, atau gagasan baru.
Perkembangan tersebut sejalan dengan Taksonomi Bloom yang direvisi Anderson dan Krathwohl. Taksonomi Bloom memberikan landasan untuk memahami beragam tingkat proses kognitif yang terlibat dalam membaca. Proses kognitif dalam taksonomi tersebut bergerak dari remember (mengingat) dan understand (memahami) menuju apply (menerapkan), analyze (menganalisis), evaluate (mengevaluasi), dan create (mencipta). Dalam membaca, proses tersebut tidak selalu berlangsung secara linier, tetapi dapat saling berulang dan berinteraksi sesuai dengan tujuan, karakteristik teks, dan tuntutan tugas. Oleh karena itu, membaca menjadi kurang bermakna apabila direduksi hanya pada kemampuan menerima dan memahami.
Jika secara teoretis membaca menuntut perkembangan proses kognitif, pembelajaran di sekolah perlu memastikan bahwa proses tersebut benar-benar berkembang dalam pengalaman membaca peserta didik. Namun, realitas pembelajaran membaca dalam praktik di sekolah masih mudah berhenti pada pertanyaan tentang isi teks, seperti apa judulnya, siapa tokohnya, apa gagasan utamanya, dan di mana peristiwa terjadi.
Pertanyaan-pertanyaan tersebut tentu penting karena membantu peserta didik membangun pemahaman. Persoalan muncul ketika sebagian besar pengalaman membaca berhenti pada tingkatan tersebut. Peserta didik akhirnya terbiasa memahami membaca sebagai kegiatan menemukan jawaban yang telah tersedia dalam teks atau telah ditentukan oleh guru, bukan sebagai proses untuk menguji, mempertanyakan, dan mengembangkan pemaknaan terhadap teks.
Akibatnya, peserta didik belum selalu memperoleh kesempatan yang cukup untuk melampaui informasi tersurat dan mengembangkan pembacaan yang lebih kritis. Pembelajaran membaca perlu memberi ruang bagi peserta didik agar sampai pada titik mengenali asumsi, menelaah ideologi, menemukan kecenderungan atau bias, serta mempertimbangkan kepentingan yang mungkin memengaruhi cara suatu realitas direpresentasikan dalam teks.
Dalam konteks pembelajaran kritis, teks tidak semata-mata diperlakukan sebagai sumber jawaban, tetapi sebagai objek yang dapat dieksplorasi, dipertanyakan, dibandingkan, dan dievaluasi. Perubahan ini penting karena kemampuan membaca tidak hanya ditentukan oleh seberapa banyak informasi yang dapat ditemukan, tetapi juga oleh kemampuan pembaca menggunakan informasi tersebut untuk membentuk penilaian logis.
Tuntutan keterampilan membaca menjadi semakin penting dalam lingkungan informasi digital. Pembaca saat ini tidak hanya berhadapan dengan teks tertulis, tetapi juga dengan berita digital, infografik, video, iklan, unggahan media sosial, serta berbagai bentuk teks multimodal, termasuk teks yang dihasilkan oleh kecerdasan artifisial.
Dalam lingkungan seperti ini, memahami isi teks saja tidak selalu cukup. Pembaca perlu mempertimbangkan sumber informasi, tujuan komunikasi, cara informasi direpresentasikan, hubungan antarmoda, serta kemungkinan adanya manipulasi informasi.
Kerangka literasi membaca PISA OECD memandang membaca sebagai kemampuan understanding, using, evaluating, reflecting on, dan engaging with texts. Dalam kerangka tersebut, pemahaman merupakan dasar yang memungkinkan pembaca menggunakan informasi, mengevaluasi kualitas teks, merefleksikan informasi yang diperoleh, serta menghubungkannya dengan konteks kehidupan.
Data PISA 2025 memberikan gambaran penting dalam melihat persoalan tersebut. Skor membaca Indonesia berada pada angka 365, sedangkan rata-rata OECD mencapai 461. Hanya sekitar 27 persen peserta didik Indonesia yang mencapai Level 2 atau lebih dalam membaca, dibandingkan dengan 69 persen pada rata-rata OECD. Sementara itu, hampir tidak ada peserta didik Indonesia yang mencapai Level 5 atau lebih.
Pada tingkat yang lebih tinggi, peserta didik dituntut menghadapi proses membaca yang semakin kompleks, termasuk memahami teks panjang, menangani konsep abstrak, serta membedakan fakta dan opini berdasarkan petunjuk yang tidak selalu dinyatakan secara langsung.
Terdapat kesenjangan yang perlu diperhatikan secara serius. Di satu sisi, literasi membaca kontemporer menuntut kemampuan untuk memahami, menggunakan, mengevaluasi, dan merefleksikan teks. Di sisi lain, pembelajaran membaca masih terjebak pada aktivitas menemukan informasi dan menjawab pertanyaan literal.
Kesenjangan tersebut menunjukkan bahwa persoalan membaca bukan semata-mata terletak pada kemampuan peserta didik memahami teks, tetapi juga pada sejauh mana pembelajaran memberikan kesempatan untuk mengolah informasi menjadi pengetahuan baru dan refleksi diri.
Penguatan kemampuan berpikir tidak cukup dilakukan dengan menambahkan beberapa soal HOTS di akhir pembelajaran. Jika keseluruhan kegiatan membaca masih berorientasi pada pencarian jawaban yang telah tersedia, kehadiran pertanyaan tingkat tinggi belum banyak mengubah pengalaman belajar peserta didik.
Perubahan perlu dimulai dari cara teks digunakan. Teks perlu diperlakukan sebagai objek eksplorasi, bukan sekadar sumber jawaban. Peserta didik perlu diberi kesempatan untuk menemukan persoalan dalam teks, menelaah bukti, menguji klaim, mempertimbangkan perspektif yang berbeda, dan menyampaikan penilaian berdasarkan alasan yang dapat dipertanggungjawabkan. Setelah itu, hasil pembacaan dapat dikembangkan menjadi respons, interpretasi, solusi, atau gagasan baru.
Perubahan cara pandang terhadap membaca juga menuntut perubahan peran guru di kelas. Guru tidak cukup menjadi penyedia bahan bacaan dan pemeriksa jawaban, tetapi perlu menjadi perancang pengalaman kognitif bagi peserta didik. Peran tersebut akan tampak dalam pemilihan teks, perancangan pertanyaan, pemberian umpan balik, dan penciptaan ruang dialogis untuk membangun penilaian peserta didik terhadap teks.
Dalam konteks ini, guru tidak menggantikan proses berpikir peserta didik, tetapi menciptakan kondisi agar proses berpikir tersebut berlangsung secara mendalam.
Tantangan utama pembelajaran membaca bukan menghapus karakter reseptif membaca, tetapi mengubah cara karakter tersebut dipahami dan dikembangkan. Membaca perlu diposisikan sebagai proses kognitif yang mengolah input menjadi pemahaman, memperdalamnya melalui analisis dan evaluasi, serta mengembangkannya menjadi refleksi dan gagasan baru.
Pergeseran cara pandang ini menempatkan membaca sebagai aktivitas yang produktif secara kognitif sekaligus wahana pengembangan kemampuan berpikir kritis, reflektif, dan kreatif.[T]
Penulis: Kadek Adhi Dwipayana
Editor: Jaswanto
